目录

第一章教育基础

第二章学生指导

第三章班级管理

第四章学科知识

第五章教学设计

第六章教学实施

第七章教学评价与反思

说教师官方交流群：（教师资格证）

教育教学知识与能力

第一章教育基础

1.现代教育学定义“小学”为学龄儿童(6至12岁)接受初等教育所设的学校，属于基础教育的一部分，现分为初级小学、高级小学、完全小学、中心小学以及实验小学五种类型。

2.我国传统教育阶段的划分只有小学

(“蒙学”)和大学(“大人之学”)两级。3.小学教育是基础教育，既是各级各类学校教育的基础，也是个体身心健康发展的基础，小学教育的根本任务就是打好基础。4.我国古代小学教育的特点：鲜明的等级性、为统治者服务、刻板性和专制性。

5.近代小学教育的特点：目的较为注重培养学生的身心和谐发展;内容世俗化;对象普及化;方法多样化;体系科学化。

6.小学教育的基本特点：对象的特殊性;基础性;全面性;义务性。

7.小学教师的劳动特点：系统性、复杂性、创造性、示范性、劳动时间的延续性和劳动空间的广延性、长期性。

8.小学教师的素质：教师的职业道德素养、教师的知识素养、教师的心理素养、教师的综合能力素养。

9.小学管理的基本内容包括思想品德教育管理、教学工作管理、教务行政管理和总务工作管理。

10.学校管理是由管理者、管理手段和管理对象三个基本要素组成的。

11.学校管理是学校管理者在一定社会环境条件下，遵循教育规律，采用一定的手段和措施，带领和引导师生员工，充分利用校内外的资源和条件，为有效实现工作目标而进行的一种组织活动。

12.学校管理的过程包括计划、实施、检查和总结四个基本环节。

13.学校管理原则是人们根据学校管理规律以及教育理念提出的，指导学校管理者观察和处理学校管理过程中各种问题的行为准则。

14.学校管理原则主要有：动态性原则、方向性原则、科学性原则、民主性原则、教育性原则、规范性原则、系统性原则、效益性原则。

15.学校管理方法是指各种能够实现管理职能，达到管理目标，确保管理活动顺利进行的手段、途径和措施。一般来说，学校的管理方法可以分为以下几类：行政管理方法、法律方法、思想教育方法、经济方法、学术方法。

16.学校组织机构是指按照学校一定的工作任务和目标，将组织成员按不同的工作性质、职务、岗位组合起来，形成层次恰当，结构合理的有机整体。

17.常见的学校组织机构的结构类型主要包括直线型、职能型、直线-职能型、矩阵型等。

18.学校内部运行机制包括学校管理体制和学校规章制度等具有动力作用的系统，其中学校的内部管理体制是领导和管理学校的根本制度，支配着学校的全部管理工作。

19.学校管理体制规定学校的管理权限、机构设置及其隶属关系，是学校内部机制的核心和灵魂。校长负责制是我国现阶段中小学的管理体制。现行的校长负责制是指由校长对学校工作全面负责、党在学校的基层组织党支部保证监督、教职工民主管理三个部分有机组成的相互联系和统一的管理制度，包含学校党、政、群三方面的地位、作用和职责权限。

20.学校规章制度是学校依据法律、法规以及主管行政部门的授权或在其办学自主权范围内制定的学校内部管理规范的总和。

21.“教育”一词最早出现于《孟子?尽心上》。

22.教育是一种培养人的社会活动，产生于人类的生产劳动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。

23.教育者、受教育者、教育影响是构成教育活动的基本要素。

24.教育是培养人的活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。

25.教育的社会属性：永恒性、历史性、相对独立性。

26.教育的相对独立性主要表现在三个方面：教育具有继承性;教育要受其他社会意识形态的影响;教育与社会政治经济发展不平衡。

27.教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。

28.按教育功能作用的对象划分，可以把教育的功能分为个体发展功能和社会发展功能。按教育作用的性质划分，可以把教育的功能分为正向功能与负向功能。按教育功能呈现的形式划分，可以把教育的功能分为显性功能与隐性功能。

29.教育的起源：神话起源说、心理起源说、生物起源说、劳动起源说等。

30.生物起源说代表人物有19世纪法国的利托尔诺、美国的桑代克、英国的沛西?能。

31.美国心理学家孟禄是心理起源论的代表人物，著有《教育史教科书》一书。

32.劳动起源说的代表人物主要是前苏联米丁斯基、凯洛夫等教育史学家和教育学家。33.原始社会教育的特点：具有一定的目的性;没有阶级性;目的是为生产和社会生活服务;直接为生产和生活服务;以生活经验为教育内容，但教育内容贫乏;手段主要是身教、言传;教育权利平等。

34.古代教育的特征：阶级性、专制性、刻板性、道统性、象征性、宗教性。

35.资本主义社会教育的特征：目的在于既要培养和选拔资产阶级的统治人才，又要给予广大的劳动人民以一定的文化科学知识，培养熟练的劳动力;内容上注入了科学知识;方法上，引进实验法、演示法、实习法等新方法;扩大了受教育权，提出了普及教育的口号;组织形式上，以班级授课制取代了个别教学制。

36.社会主义社会教育的特征：注重教育与生产劳动相结合;教育权为广大劳动人民所掌握;目的在于培养社会主义事业的建设者和接班人。

37.20世纪以后教育的新特点：教育的终身化、教育的全民化、教育的民主化、教育的多元化、教育技术的现代化。

38.现代教育特别是二战以后的教育制度，呈现出一些共同的发展趋势：(1)加强学前教育并重视与小学教育的衔接;(2)强化普及义务教育、延长义务教育年限;(3)普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展;(4)高等教育的类型日益多样化;(5)学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化;(6)教育制度有利于国际交流。

39.教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律的一门社会科学。

40.教育现象是教育活动外在的、表面的特征，包括教育社会现象和教育认识现象。

41.教育问题是人们从大量教育现象中提出来，作为认识和研究对象的课题。教育问题是推动教育学发展的内在动力。

42.教育规律，是教育内部诸因素之间、教育与教育之外其他事物之间的内在的、必然的联系。

43.教育学的发展，根据其研究方法、理论的成熟水平，可以分为萌芽阶段、创立阶段、发展阶段三大阶段。

44.教育学萌芽阶段的特点：以习俗的认识为主;以机械类比、比喻、寓言等思维方式为主;有关教育的论述包含于哲学或道德论述之中。

45.战国后期，中国出现了世界上第一部教育文献《学记》(《礼记》中的篇目)，从正反两方面总结了儒家的教育理论和经验，系统阐发了教育的功能、教育制度、学校管理、教育目的、教学原则、教师的地位和作用、师生关系等，尤其以教学原则的总结最突出。

46.孔子的教育思想集中反映在《论语》一书中。他主张“有教无类”，认为教育目的是把人培养成“贤人”和“君子”;他继承西周“六艺”教育传统，教学纲领可以总结为“博学于文，约之以礼”，教学基本科目是“诗、书、礼、乐、易、春秋”;教学思想和教学方法强调“学而知之”，重视因材施教。因材施教的基本方法是启发诱导(“不愤不启，不悱不发”);强调学习与思考相结合(“学而不思则罔，思而不学则殆”)。

47.墨翟的教育思想以“兼爱”和“非攻”为主，注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，还注重实用技术的传习。

48.苏格拉底以其雄辩、与青年智者的问答法著名，这种教学方法又称为“产婆术”，包括苏格拉底讽刺、定义和助产术三个部分。

49.柏拉图是“寓学习于游戏”的最早提倡者，他的教育思想集中体现在他的代表作《理想国》中。

50.亚里士多德在历史上首次提出了“教育遵循自然”的原则;认为追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。亚里士多德的教育观主要表现在他的著作《政治学》中。

51.古代西方最早的教育理论著作是古罗马昆体良的《雄辩术原理》(又称《论演说家教育》)。在这一著作中昆体良将学习过程概括为“模仿—理论—练习”三阶段。

52.夸美纽斯被称为“教育学之父”，其《大教育学》()的出版是教育学成为一门独立学科的标志;他主张把一切知识教给一切人的“泛智教育”的思想。

53.卢梭的代表作是《爱弥儿》，他倡导儿童本位的教育观。

54.康德认为“人是唯一需要教育的动物”，教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋。

55.裴斯泰洛齐是西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家，代表作有《林哈德和葛笃德》、《葛笃德怎样教育她的子女》，倡导自然主义教育思想，最早提出“教育心理学化”的主张。

56.洛克的代表作《教育漫话》，提出“白板说”，主张绅士教育。

57.赫尔巴特的代表作《普通教育学》()的出版标志规范教育学建立。他以伦理学和心理学作为教育学的理论基础，强调教师的中心地位，形成传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点，提出清楚、联想、系统和方法“四阶段教学”理论。

58.陶行知提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大主张，生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心。

59.克鲁普斯卡娅著有《国民教育与民主主义》，她是最早以马克思主义为基础，探讨教育问题的教育家。

60.马卡连柯著有《教育诗》、《论共产主义教育》，他在流浪儿和违法者的改造方面做出了杰出贡献，其核心是集体主义教育思想。

61.杨贤江的《新教育大纲》，是我国第一部以马克思主义为指导的教育学著。

62.教育与社会生产力的相互关系

(1)生产力对教育的决定作用：生产力水平决定教育的规模和速度;生产力水平制约着教育结构的变化;生产力水平制约着教育的内容和手段。

(2)教育对生产力的促进作用：教育再生产科学知识;教育再生产劳动力。

63.教育与社会政治经济制度的相互关系

(1)政治经济制度对教育的制约作用：

　　政治经济制度决定教育的领导权;政治经济制度决定着受教育权;政治经济制度决定着教育目的的性质和思想道德的内容。

(2)教育对政治经济制度的影响作用：教育为政治经济制度培养所需要的人才;教育可以促进民主;教育是一种影响政治经济的舆论力量。

64.教育与文化是相互依存、相互制约的关系。文化对教育发展的制约作用主要表现在：文化影响教育目的的确立;文化影响教育内容的选择;文化影响教育教学方法的使用。教育对文化发展的促进作用主要有以下几个方面：教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用;教育具有传播和交流文化的作用;教育具有更新和创造文化的作用。

65.学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。学校文化的核心是学校各群体所具有的思想观念和行为方式，其中最具决定作用的是思想观念，特别是价值观念。

66.校园文化是学校文化的缩影，是人们为了保证学校中教育活动顺利进行而创立和形成的一种特有的文化形态。按照不同的层次和标准，可以再细分成学校物质文化、学校组织和制度文化、学校精神文化等。

67.学校精神文化(观念文化)是校园文化的核心。

68.教育目的是教育的核心问题，是整个教育工作的方向，是一切教育工作的出发点。教育目的的实现也是教育活动的归宿。教育目的的意义和价值表现为其在教育实践中具有导向、激励和评价的作用。

69.教育目的的主要理论：宗教本位论代表人物有奥古斯丁、托马斯?阿奎那等;社会本位教育目的论代表人物有柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、赫钦斯、巴格莱等;个人本位教育目的代表人物有卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐等;“教育无目的论”是由杜威提出来的。

70.教育目的的层次性包括：国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标。教育目的的影响因素：社会政治、经济、文化因素是确定教育目的的主要根据;人的身心发展特点与需要也是确立教育目的的重要根据;制定者的教育理想和价值观。

71.素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人。

72.狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年限以及它们之间相互衔接关系。学校教育制度处于国民教育的核心和主体地位，体现了一个国家国民教育制度的实质。

73.正规教育的主要标志是近代以学校系统为核心的教育制度，又称制度化教育。

74.库姆斯等人陈述的非正规教育的概念、伊里奇所主张的非学校化观念都是非制度化教育思潮的代表。提出构建学习化社会的理想正是非制度化教育的重要体现。

75.教育制度的影响因素：社会政治经济制度、青少年儿童身心发展规律、生产力发展水平和科学技术发展状况、本国学制的历史发展和外国学制的影响。

76.学制由纵向划分的学校系统与横向划分的学校阶段所构成。横向划分可分为普通教育、专业教育、成人教育等类型，纵向划分可分为幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育等阶段。

77.“课程”指课业及其进程。把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞，作为教育科学的重要倡导者，他把课程解释为教学内容的系统组成。

78.课程的分类：从课程的组织方式来划分，课程可分为分科课程、综合课程与活动课程。从对学生的学习要求的角度来划分，课程可分为必修课程与选修课程。从课程设计、开发和管理主体来区分，可将课程划分为国家课程、地方课程和校本课程。从课程的呈现方式来划分，课程可分为显性课程与隐性课程。

79.课程理论流派主要有：学科中心课程理论、社会中心课程理论和活动中心课程理论。学科中心课程理论是最早出现、影响最广的课程理论。夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞等是学科中心课程理论的代表人物，要素主义、结构主义是其代表理论。活动中心课程又叫儿童中心课程或经验课程，代表人物是美国的杜威和其学生克伯屈。社会中心课程理论，又称为社会改造主义课程理论，主张围绕重大社会问题来组织课程内容的理论。代表人物有社会改造主义代表布拉梅尔德，批判理论的代表金蒂斯、布厄迪等。

80.课程内容主要表现为课程计划、课程标准和教材。

81.课程计划，又称教学计划，是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。

82.课程计划的内容主要包括课程设置、学科顺序、课时分配及学年编制和学周安排。

83.课程计划的作用：是指导和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据。

84.课程标准是国家根据课程计划以纲要的形式编定的有关某门学科内容及其实施、评价的指导性文件。

85.我国中小学教科书的组织结构一般采用螺旋式上升与直线式编写两种基本方式。

86.课程开发是指通过社会和学习者需求分析，确定课程目标，再根据这一目标选择某一个学科的教学内容和相关教学活动进行计划、组织、实施、评价、修订，以最终达到课程目标的整个工作过程。

87.社会、知识、儿童是影响学校课程开发的三大因素。

88.课程开发的模式主要有：目标模式、过程模式和情境模式。

89.课程评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题做出价值判断并寻求改进途径的一种活动。

90.课程评价主要模式：目标评价模式，目的游离评价模式，背景、输入、过程、成果(CIPP)评价模式和CSE评价模式。

91.新课程标准的核心理念就是教育以人为本，即“一切为了每一位学生的发展”。要每一位学生，学生的情绪生活和情感体验，学生的道德生活和人格养成。92.新课程改革的具体目标：实现课程功能的转变;体现课程结构的均衡性、综合性和选择性;密切课程内容与生活和时代的联系;改善学生的学习方式;实行三级课程管理制度;建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。

93.教师的专业发展是指教师作为专业人员，在职业道德、专业思想、专业知识、专业能力、专业品质等方面由不成熟到成熟的发展过程，即由一名专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的发展过程。

94.教师专业发展包括两个方面：一方面是教师自身的专业成长过程，这是教师通过自身自省和反思在专业知识与技能态度上实现个人成长;另一方面是促使教师专业成长的过程，这是学校或其他部门开展的各种提升专业的学习活动或培训活动，以期促使教师达到教师专业标准，促进教师得到专业成熟。

95.教师的专业理念包括专业态度、教育理念和专业道德三个方面的内容。

96.教师的专业知识包括本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识四方面的内容。

97.本体性知识指的是教师所具有的特定的学科知识，包括学科基础知识和基本技能技巧、本学科的发展历史和趋势、学科认识世界的独特视角和方法以及相邻学科知识等。98.条件性知识指的是教师所具有的教育教学的理论知识，包括教育学基本理论、心理学基本理论、教育管理学、比较教育、教育改革与实验、现代教育技术知识等。99.实践性知识指的是教师灵活完成教学实践活动所具备的知识，如一般教学法知识。.文化知识指的是教师满足学生基本知识需求所应有的人文科学、社会科学和自然科学等知识。

.教师专业能力是指教师在一定教育思想指导下，在已有知识经验基础上，通过实践练习和反思体悟而形成的顺利完成教学任务的一系列教学行为方式和心智活动方式。

.根据教师所的焦点问题的差异，可以把教师的发展分为三个阶段：生存阶段、情境阶段和学生阶段。

.根据进入教师职业领域的发展进程，教师专业发展可以分为四个阶段：职前储备阶段、入职调整期、巩固稳定阶段和创新成熟阶段。

.教师专业发展的途径：观摩和分析优秀教师的教学活动;开展微格教学;进行专门训练;反思教学经验。

.教育科学研究是有目的、有计划地采用科学的方法，对教育现象和教育实践的事实加以系统的考察，从而探索教育规律，揭示教育现象本质和客观规律的创新性实践活动。

.教育科学研究的基本步骤：确定研究课题查阅文献与阅读文献;提出研究假设;制定研究计划，设计研究方案;收集、整理和分析资料;做出结论;撰写成文。

.教育观察法是指人们有目的、有计划地通过感官或辅助仪器，对处于自然状态下的客观事物进行系统感知和考察，从而获取经验事实的一种科学研究方法。观察法是教育科学研究中使用广泛的基本的研究方法。.调查法是研究者通过问卷、访谈等方式，有目的、有计划地搜集研究对象的有关资料，对取得的第一手资料进行整理和分析，从而揭示事物本质和规律，寻求解决实际问题的方案的研究方法。

.实验法是研究者按照研究目的，合理地控制或创设一定的条件，人为地影响研究对象，从而验证假设，探讨条件和教育对象之间的因果关系的研究方法。

.教育行动研究是指在教育情境中，由教育实践者(通常指教师)进行，目的在改善教育专业的实践，采取批判、自省、质疑的研究精神，借以实践其教育理想并获得专业成长与提升的一种研究。

.教育叙事研究是指以叙事、讲故事的方式开展的教育研究，教师通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育本质、规律和价值意义。

.个案法是指对某一个体、某一群体或某一组织在较长时间里连续进行调查，从而研究其行为发展变化全过程的研究方法。个案研究中常用的研究方法主要有跟踪法、追因法、临床法、产品分析法和教育会诊法等。

.历史法是研究者通过搜集某种教育现象发生、发展和演变的历史事实，加以系统客观分析研究，从而揭示其发展规律的一种研究方法。

.比较法是根据一定的标准，对不同国家(或地区)的教育制度、教育理论或教育实践进行比较研究，找出各国教育特殊规律和普遍规律的研究方法。

.教育科学研究成果是针对某种教育现象、某一教育课题或某种教育理论进行调查研究、实验或论证后得出的新的教育观点、新的教育思想、新的教育方法或新的教育理论。

.教育科学研究成果的表现形式主要有教育科学研究报告和教育科学研究论文。

第二章学生指导

1.心理学是研究人的心理现象及其发生发展规律的学科。心理现象包括心理过程和个性心理。其中心理过程包括认知过程、情感过程和意志过程。个性心理包括个性倾向性和个性心理特征。

2.认知过程是指人脑对客观事物的现象和本质进行反映的过程，包括感知觉、记忆、思维和想象等心理现象。

3.情感过程是人们在认识世界、改造世界的时候，基于客观事物与主体需要之间的关系而在人的主体所产生的一种态度和体验。包括喜爱、快乐、满意、忧愁、悲哀、憎恨等现象。

4.意志过程：是指人自觉地确定目的，并根据一定的目的调节支配自己的行动，克服困难以实现预定目标的心理过程。

5.个性倾向性是推动人进行活动的动力系统，是个性结构中最活跃的因素。决定着人对周围世界认识和态度的选择和趋向，决定人追求什么。包括需要、动机、兴趣、爱好、

　　态度、理想、信仰和价值观等。

6.个性心理特征是个体在社会活动中表现出来的比较稳定的成分，包括能力、气质和性格。

7.感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。

8.知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的整体在人脑中的反映，它是在感觉的基础上产生的。根据知觉反映的客观对象的不同，知觉可分为空间知觉、时间知觉、运动知觉。

9.知觉有四个方面的特性：选择性、理解性、整体性、恒常性。

10.注意是心理活动对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一。它与认识过程、情感过程、意志过程密切联系，是一切心理活动的共同特征。

11.根据有无目的和意志努力的程度，可以把注意分为无意注意和有意注意、有意后注意三种。

12.无意注意也称不随意注意，是没有预定目的、无需意志努力、不由自主地对一定事物所发生的注意。无意注意时心理活动

　　对一定事物的指向和集中是由一些主客观条件引起的。

13.有意注意也称随意注意，是有预先目的，必要时需要意志努力，主动地对一定事物所发生的注意。这种注意显示了人的心理活动的主动性、积极性。

14.有意后注意是指事前有预定目的，不需意志努力的注意，是由有意注意转化而来的一种特殊形态的注意。

15.注意的品质有以下几个方面：范围、稳定性、转移、分配。

16.注意的范围，也称注意的广度，是指在同一时间内，意识所能清楚地把握对象的数量。

17.注意的转移是个体根据新的任务，主动把注意由一个对象转移到另一个对象上。

18.注意的稳定性是指注意集中在一定对象上的持续时间。注意维持的时间越长，注意越稳定。与注意的稳定性相反的注意品质是注意的分散，也叫分心。

19.注意的分配是在同一时间内把注意力集中于两种或两种以上对象或活动上的特性。

20.记忆是过去的经验在头脑中的反映，也可以说是人脑对经验的识记、保持和再现的过程。

21.根据记忆内容的不同可分为形象记忆、情景记忆、情绪记忆、语义记忆、动作记忆。根据信息加工和存储内容的不同可将记忆分为陈述性记忆和程序性记忆。

22.陈述性记忆以陈述性知识为内容，即事实类信息，这类信息可以用言语表达，包括字词、定义、人名、时间、事件、概念和观念。

23.程序性记忆又称技能记忆，即对程序性知识进行记忆，如该怎样做事情或如何掌握技能，通常包含一系列复杂的动作过程，即有多个动作间的序列联系，也包括在同一瞬间同时进行的动作间的横向联系，这两方面共同构成的复合体是无法用语言清楚表述的。

24.根据保持时间长短的不同可将记忆分为瞬时记忆、短时记忆、长时记忆。

25.在记忆过程中，从记到忆包括识记、保持、再认或再现三个基本环节，它们是相互联系、相互制约的完整统一的过程。从信

　　息加工的角度来看，记忆过程是对输入信息的编码、储存和提取的过程。信息的输入编码相当于识记过程，信息的储存相当于保持过程，信息的提取相当于再认或回忆过程。

26.识记是记忆过程的开端，是个体获得知识和经验的过程。根据识记有无目的性，可以把它分为无意识记和有意识记。根据识记的方法来分，可以分为机械记忆和意义记忆。

27.保持是指已获得的知识经验在人脑中的巩固过程，它是记忆过程的第二个环节。

28.遗忘是指对识记过的材料不能回忆或再认，或者表现为错误的回忆或再认。艾宾浩斯遗忘曲线表明遗忘的速度先快后慢。

29.影响遗忘进程的因素：学习材料的性质、识记材料的数量和学习程度的大小、记忆任务的长久性与重要性、识记的方法、时间因素、识记者的态度。

30.前摄抑制是先学习的材料对识记和回忆学习材料的干扰作用。倒摄抑制是指后学习的材料对保持回忆先学习的材料的干扰作用。

31.回忆或再认是在不同条件下重现过去经验的过程。对不在眼前的过去经历过的事物，在脑中重新呈现出来的过程称为回忆。对过去经历过的事物，当它再度出现时能识别出是以前经历过的就是再认。

32.防止遗忘的方法：及时复习，在学习的当天进行复习;合理分配复习时间，在识记后不久，复习的次数要多一些，时间间隔要短一些;做到分散与集中相结合;反复阅读与试图回忆相结合;复习方法要多样化;运用多种感官参与复习。

33.言语是人们运用语言交流思想，进行交际的过程。言语可以分为对话言语、独白言语、书面言语、内部言语。

34.思维是人脑对客观事物间接的、概括的反映。它能认识事物的本质和事物之间的内在联系。思维的特征：间接性和概括性。

35.思维的过程包括分析、综合、比较、分类、抽象、概括、具体化与系统化等。其中，分析与综合是思维的基本过程，也是思维过程的基本环节，其他过程都是由此派生出来的。

36.思维的基本形式包括概念、判断、推理。

37.概念是人脑反应客观事物本质属性的思维形式，是思维的最基本形式，是构成人类知识的最基本成分。

38.判断是用概念去肯定或否定事物具有某种属性的思维形式。它是事物之间的联系和关系在人脑中的反映。

39.推理是从已知的判断推出新的判断的思维形式。

40.观察是人的一种有目的、有计划、持久的知觉活动，是知觉的高级形式。观察在开始前需要提出目的，拟定计划，在观察过程中自始自终伴随着思维和语言的活动，观察后还要对观察的结果进行归纳、整理，所以观察又叫“思维的知觉”。

41.观察的品质：目的性、客观性、精细性、敏锐性。

42.想象是人脑对已储存的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。

43.情绪一般指个体在其需要是否得到满足的情景中直接产生的心理体验和相应的反应。根据情绪状态的强度和持续时间可将

　　情绪分为心境、激情和应激。基本情绪有四种：快乐、愤怒、恐惧和悲哀。

44.情感一般指个体意识到自己与客观事物的关系后而产生的稳定的、深刻的心理体验和相应的反应。情感的分类：道德感、理智感和美感。

45.意志是有意识地确立目的，调节和支配行动，并通过克服困难和挫折，实现预定目的的心理过程。

46.意志的基本特征：意志有明确的目的性;意志对活动有调节作用;克服困难是意志行动最重要的特征;意志以随意动作为基础。

47.意志行动的基本阶段：采取决定阶段(准备阶段)和执行决定阶段。

48.双趋冲突：同时并存两种能满足需要的目标，它们具有同等的吸引力，但只能选择其中之一时所产生的动机冲突。

49.双避冲突：同时遇到两个力图回避的威胁性目标，但只能避其一所产生的冲突。

50.趋避冲突：同一目标既有吸引力，又有排斥力，人既希望接近，同时又不得不回避，从而引起的冲突。

51.多重趋避冲突：既对含有吸引与排斥两种力量的多种目标予以选择时所发生的冲突。

52.意志品质：自觉性、果断性、坚持性、自制性。

53.需要是个体在生活中感到某种欠缺而力求获得满足的一种内心状态。它是人脑对生理和社会要求的反映。按照需要的产生和起源划分，可将需要划分为生理需要和社会需要。按照满足需要的对象划分，可将需要划分为物质需要和精神需要。

54.马斯洛需要层次论把人的需要由低级到高级归纳为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要五个层次。其中，前四种称之为匮乏性需要，也叫缺失性需要，最高层次称之为成长性需要。

55.动机是指激起和维持个体的活动并使活动朝向某一目标的内部推动力量。动机产生的条件有两个：需要和诱因。其中，需要是引起动机的内在条件，诱因是引起动机的外部条件。

56.兴趣是人们对事物的一种认识倾向，伴随着积极的情绪体验，特别是对个体的认

　　知活动有巨大的推动作用。兴趣可以分为直接兴趣和间接兴趣，也可以分为个体兴趣和情境兴趣。兴趣的品质：广度、中心、稳定性和效能。

57.能力是指直接影响个体的活动效率，促使活动顺利完成的个性心理特征。

　　影响能力发展的因素：先天遗传因素的影响、早期经验的影响、教育和实践活动的影响、个人勤奋的影响。

58.性格是指人的较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征。

59.性格的结构特征：态度、意志、情绪和理智。

60.气质是心理活动表现在强度、速度、稳定性和灵活性等方面的心理特征。它是人心理活动的动力特征的表现，它依赖于人的生理素质或身体特点。通常称之为秉性、脾气、性情，心理学叫气质。气质是人的天性，无好坏之分。

61.气质的类型有：多血质、胆汁质、粘液质、抑郁质。

62.人格是构成一个人思想、情感及行为的特有模式，是一个人区别于他人的稳定

　　而统一的心理品质。人格的特征：独特性、稳定性、整合性和功能性。

63.自我调控系统是人格的内控系统或自控系统，具有自我认知、自我体验和自我控制三个子系统，其作用是对人格的各种成分进行调控，保证人格的完整、统一、和谐。

64.自我认知是对自己的洞察和理解，包括自我观察和自我评价。自我观察是指对自己的感知、思想和意向等方面的觉察;自我评价是指对自己的想法、期望、行为及人格特征的判断与评价。

65.自我体验是伴随自我认知而产生的内心体验，是自我意识在情感上的表现。

66.自我控制是自我意识在行为上的表现，是实现自我意识调节的最后环节。自我控制包括自我监控、自我激励、自我教育等成分。

67.影响人格形成的因素：生物遗传因素、社会文化因素、家庭教养方式、学校教育因素和个人主观因素。

68.家庭教养方式一般分为以下三类：权威型教养方式、放纵型教养方式、民主型教养方式。

69.个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生变化的过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。

70.人的身心发展包括两个方面，即生理的发展和心理的发展。

71.个体身体的发展包括机体的正常发育和体质的增强两个方面。机体的正常发育包括身体各个器官、各个系统的健康成长，它是个体体质增强的条件和主要内容;而体质的增强又有助于机体的正常发育。二者相互促进，相互联系，在实际活动中融为一体。

72.心理的发展，指人的精神方面的发展，包括认知和意向两个方面的发展。认知的发展指感知、记忆、思维等方面的发展;意向的发展指需要、兴趣、情感、意志等方面的发展。人的生理发展和心理发展是紧密相连的，生理的发展是心理发展的物质基础，心理的发展也影响着生理的发展。

73.影响个体身心发展的理论：内发论、外铄论和多因素相互作用论。

74.内发论强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展顺序也

　　是由身心成熟机制决定的。

75.内发论代表人物及观点：孟子，提出“人之初，性本善”的“性善论”观点。弗洛伊德，认为人的性本能是最基本的自然本能，是推动人发展的根本动因。威尔逊，把“基因复制”看作是决定人的一切行为的本质力量。格赛尔，提出“成熟势力说”，认为成熟机制对人的发展起决定作用，并通过双生子的爬梯实验来证明他的观点。霍尔，他的典型论断为“一两的遗传胜过一吨的教育”。高尔登，“优生学”的代表人。

76.外铄论认为人的发展主要依靠外在力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。

77.外铄论代表人物及观点：荀子，认为“人之初，性本恶”。洛克，提出“白板说”。华生，认为“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。”斯金纳，继承华生的观点，认为人的行为乃至复杂的人格都可以通过外在的强化或惩罚手段来加以塑造、改变、控制或矫正。

78.辩证唯物主义认为，人的发展是个

　　体的内在因素(如先天遗传的素质、机体成熟的机制)与外部环境(外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等)在个体活动中相互作用的结果。人是能动的实践主体，没有个体的积极参与，个体的发展是不能实现的;在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展有着决定性的意义。

79.影响个体身心发展的因素：遗传、环境、主观能动性和学校教育。遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性。环境是人的身心发展的外部客观条件，为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象等，使遗传提供的发展可能性变成现实。个体的主观能动性是人的主观意识对客观世界的反映和能动作用，学生个体的主观能动性是人的身心发展的动力，是促进个体发展的决定性因素。学校教育在人的身心发展中起主导作用。

80.学校教育在人的身心发展中起主导作用，主要原因在于以下几方面：(1)学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动，它规定着人的发展方向;(2)学校教

　　育是通过受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好;(3)学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。

81.学校教育在人身心发展中的主要表现：(1)学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向做出社会性规范;(2)学校教育具有加速个体发展的特殊功能;(3)学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值;(4)学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。

82.小学生生理发展的特点

(1)小学生的年龄一般为6-7岁至11-12岁，童年期的小学生的身体发育处于相对平稳阶段;

(2)小学生的骨骼骨化(骨化指形成或转化成骨)尚未形成;

(3)肌肉发育呈现“两早”的特点;大肌肉群的发育早于小肌肉群，肌肉长度的增加早于肌肉横断面的增大;

(4)神经系统特别是大脑结构逐步完善;儿童到了6-7岁时，已接近成人脑重的90%，以后增长缓慢，12岁基本上和成人一致;

(5)儿童脑的兴奋过程与抑制过程逐

　　渐趋向平衡，觉醒时间延长，睡眠时间缩短;

(6)第二信号系统活动日益发展起来，其发展主要是在教学活动中以及在与成人交际的过程中发展起来的;

(7)心肺功能逐渐增强，血管发展的速度大于心脏的发展速度，血液的循环量加大，新陈代谢加快;

(8)心脏容积小于成人，脉搏频率远超过成年人，心脏搏动频率大约每分钟80-90次，因此要注意不让孩子开展过分剧烈的运动和繁重的体力劳动。

83.小学生感知觉的发展特点：听觉和视觉十分敏锐，能准确地辨别事物的颜色形状;味觉、嗅觉和触觉也较为发达。感知觉的发展为个体的进行学习提供了保障。在儿童期，小学生的感知觉发展迅速，其感知的准确性和系统性都不断提高。

84.小学生注意的发展特点：小学生注意力的发展主要表现在注意的自觉性和注意品质的完善程度上。有意注意逐渐发展，无意注意仍起作用;注意的范围依然有限;注意的集中性和稳定性较差;注意的分配和转移能力较弱。

85.小学生观察力的发展特点：观察的目的性较差;观察缺乏精确性;观察缺乏顺序性;观察缺乏深刻性。

86.小学生记忆的发展特点：有意记忆逐渐增强;意义记忆迅速发展。

87.小学生想象力发展的特点：有意想象增强;想象更富于现实性;想象的创造成分日益增多。

88.小学生思维发展的特点：由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡;思维的基本过程日趋完善。

89.小学生言语发展的特点：小学生口头言语的发展;小学生阅读能力的发展;小学生写作能力的发展;小学生内部言语的发展。

90.情绪情感发展的特点：小学生情绪情感的丰富性不断扩展;情绪情感的稳定性逐渐增强;情绪的深刻性不断增加。

91.自我意识的形成与发展经历了三个阶段：生理自我、社会自我、心理自我。

92.自我概念的发展特点：自我概念是指儿童对自己的特征、能力、态度、信念、价值观的总的认识。这一年龄阶段的儿童的

　　自我描述是从比较具体的外部特征的描述向比较抽象的心理术语的描述发展。

93.自我评价能力是自我意识发展的主要成分和主要标志，是在分析和评论自己的行为和活动的基础上形成的。

94.自我评价的发展特点：(1)从顺从别人的评价发展到有一定独立见解的评价，自我评价的独立性随年级升高而提高;(2)从比较笼统的评价发展到对自己个别方面或多方面行为的优缺点进行评价;(3)小学儿童开始出现对内心品质进行评价的初步倾向;(4)在整个小学阶段，儿童的自我评价处于由具体到抽象、由外显行为到内部世界的发展过程之中，小学生的抽象概括性评价和对内心世界的评价能力都在迅速发展;(5)小学儿童的自我评价的稳定性逐渐加强。

95.自我体验主要是自我意识中的情感问题，包括对自己所产生的各种情绪情感的体验。一般来说，愉快感和愤怒感发展较早，自尊感、羞愧感和委屈感发生较晚。

96.社会性认知，是指对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知，以及对社会关系和对集体组织间关系的认知，与认知

　　能力发展相适应。

97.社会性认知发展的趋势：(1)从表面到内部，即从外部特征的注意到更深刻品质特征的注意;(2)从简单到复杂，从问题的某个方面到多方面、多维度地看待问题;从呆板到灵活的思维;(3)从对个人及即时事件的关心到关心他人利益和长远利益;从具体思维到抽象思维;(4)从弥散性的、间断性的想法到系统的、有组织的综合性的思想。

98.小学儿童的交往对象主要是父母、教师和同伴。

99.父母和儿童的关系变化主要体现在：交往的时间和内容发生变化;日常教养问题类型发生变化;父母的控制模式发生了变化。

.小学生同伴交往的发展特点为：与同伴交往的时间更多，交往形式更复杂;儿童在同伴交往中传递信息的技能增强;儿童更善于利用各种信息来决定自己对他人所采取的行动;儿童更善于协调与其他儿童的活动;儿童开始形成同伴团体。

.师生关系方面：随着儿童年龄的增长，儿童的交往观念、交往行为、建立关系

　　的特点都在发生变化。

.小学生身心发展的一般规律：顺序性、阶段性、不平衡性、互补性和个体差异性。

.顺序性：个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。

.阶段性：个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。

.个体身心发展的不平衡性表现在两个方面：一方面是指身心发展的同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段是不平衡的;另一方面是身心发展的不同方面的发展速度不平衡。

.发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。在关键期内施加教育影响，可以起到事半功倍的效果，错过了关键期的教育，往往事倍功半。

.互补性：反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。如失明者通过听觉、

　　触觉、嗅觉等方面的超常发展得到补偿。互补性也存在于心理机能与生理机能之间。

.个体差异性：从群体的角度看，首先表现为男女性别的差异，它不仅是自然性上的差异，还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别。其次，个别差异表现在身心的所有构成方面。其中有些是发展水平的差异，有些是心理特征表现方式上的差异。

.学习是个体在特别情境下，由于练习或反复经验而产生的行为、能力或倾向上的比较持久的变化及其过程。狭义的学习，指的即是学生的学习。在各类学校环境中，在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地进行的，是在较短的时间内系统地接受前人积累的文化经验，以发展个人的知识技能，形成符合社会期望的道德品质的过程。

.学习的分类：从学习主体来说，可分为动物学习、人类学习和机器学习;从学习结果说，心理学家加涅将学习分为五种类型，即言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能;从学习内容来说，我国学者一般把学习分为知识的学习、技能的学习、道德

　　品质和行为习惯的学习。

.小学儿童的学习兴趣是促使儿童自觉地从事学习活动的一种重要的推动力。其发展特点如下：(1)儿童最初对学习的过程、对学习的外部活动更感兴趣，以后逐渐对学习的内容、对需要独立思考的学习作业更感兴趣;(2)儿童的学习兴趣从不分化到逐渐产生对不同学科内容的初步分化性兴趣;(3)在整个小学时期内，对有关具体事实和经验的知识较有兴趣，对有关抽象因果关系的知识的兴趣在初步发展着;(4)游戏因素在儿童的学习兴趣上的作用逐渐降低;(5)在阅读兴趣方面，一般从课内阅读发展到课外阅读，从童话故事发展到文艺作品和通俗科学读物;(6)对社会生活的兴趣逐步在扩大和加深。

.行为主义理论的核心观点认为，学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联结从而获得新经验的过程。强化在“刺激-反应”联结的建立中起着重要作用。

.经典性条件反射的基本规律：获得与消退;刺激泛化与分化。

.条件反射的获得是指条件刺激(如铃声)反复与无条件刺激(如食物)相匹配，使条件刺激获得信号意义的过程，亦即条件反射建立的过程。

.条件反射的消退是指在条件反射形成后，如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。

.刺激泛化指的是人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。

.刺激分化指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。

.桑代克的尝试错误说：认为学习的过程是刺激与反应之间建立联结的过程，联结是通过盲目尝试—逐步减少错误—再尝试而形成的，因此他把自己的观点称为试误说。

.桑代克的学习定律：准备率、练习律和效果率。

.准备律：在进入某种学习活动之前，如果学习者做好了与相应的学习活动相关的

　　预备性反应(包括生理和心理的)，学习者就能比较自如地掌握学习的内容。

.练习律：对于学习者已形成的某种联结，在实践中正确地重复这种反应会有效地增强这种联结。

.效果律：学习者在学习过程中所得到的各种正或负的反馈意见会加强或减弱学习者在头脑中已经形成的某种联结。效果律是最重要的学习定律。

.斯金纳认为，人和动物的行为有两种：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是经典条件作用的研究对象。操作性行为主要受强化规律的制约。强化是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率。而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。

.操作性条件反射的基本规律：正强化与负强化、惩罚和消退。

.正强化：给予一个愉快刺激(如某种奖励、奖品等)，从而增强其良好行为的出现的概率。

.负强化：主要是让孩子摆脱厌恶刺激(撤消惩罚)，从而增强其良好行为出现的概率。回避条件作用与逃避条件作用都是负强化的条件作用类型。

.惩罚：当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激(如体罚、谴责等)，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。

.消退：有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。

.班杜拉的社会学习理论：班杜拉认为个体、环境和行为三者都是作为相互决定的因素而起作用的，它们彼此之间的影响都是相互的。强调在社会学习过程中行为、认知和环境三者的交互作用。

.观察学习，又称替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，而在这一过程中，学习者作为观察者并没有外显的操作。

.班杜拉把强化分为三种形式，分别是直接强化、替代性强化和自我强化。直

　　接强化指观察者因表现出观察行为而受到强化。替代性强化指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。自我强化指人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或处罚自己。

.认知派的学习理论与行为主义学习理论的区别：学习不是在外部环境的支配下被动地形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构建认知结构;学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待;当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。

.完型-顿悟说(格式塔学习理论)是由德国的心理学家苛勒提出的。他通过黑猩猩实验得出完型-顿悟学习理论，其主要观点有：学习是通过顿悟过程实现的;学习的实质是在主体内部构造完形(蓝图)。完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。

.托尔曼的符号学习理论：托尔曼是一位受格式塔学派影响的行为主义者，他提出的认知学习理论和内部强化理论对现代认知学习理论的发展有一定的贡献。他关于学

　　习的主要观点包括：学习是有目的的，是期望的获得，期望是托尔曼学习理论的核心概念;学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。

.布鲁纳的认知发现学习论：发现学习论又称为结构学习论，认为学习的本质不是被动地形成刺激-反应的联结，而是主动的形成认知结构。

.结构学习理论的学习观：学习的实质是主动地形成认知结构;学习包括获得、转化和评价三个过程。

.结构学习理论的教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构;提倡发现学习;掌握学科基本结构的教学原则。

.掌握学科基本结构的教学原则

(1)动机原则学生具有三种最基本的内在动机，即好

　　奇内驱力(即求知欲)、胜任内驱力(即成功的欲望)和互惠内驱力(即人与人之间和睦共处)。

(2)结构原则任何知识结构都可以用动作、图像和符

　　号三种表象形式来呈现。

(3)程序原则教材的难度与逻辑上的先后顺序，必须

　　针对学生的心智发展水平及认知表征方式，做适当的安排，以使学生的知识经验前后衔接，从而产生正向学习迁移。

(4)强化原则教师在教学过程中应注意通过反馈使儿

　　童知道自己的学习结果，并使他们逐步具有自我矫正、检查和强化的能力，从而强化有效的学习。

.奥苏贝尔对学习的分类，是根据两个维度对认知领域进行学习分类：一是学习进行的方式，分为接受学习和发现学习;另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，可分为机械学习和有意义学习。

.接受学习是将学生要学习的概念、原理等内容以结论的方式呈现在学生面前，教师传授，学生接受。

.发现学习是指学生要学习的概念、原理等内容不直接呈现，需要学生通过独立思考、探索、发现而获得。

.机械学习是指当前的学习没有与已有知识建立某种有意义的联系。

.有意义学习是指当前的学习与已有知识建立起实质性的、有意义的联系。

.有意义接受学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为(内在的)的和实质性(非字面)的联系。所谓非人为的是指新知识与已有观点的联系是合理的或有逻辑基础的。实质性的是指新知识与已有观点之间的联系是在理解后建立的，而不是字面上的联系。

.有意义学习的条件：学习材料的逻辑意义;有意义学习的心向;学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。

.先行组织者策略：所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构中原有观念和新任务关联起来。这种引导性材料被称为先行组织者。

.人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。

.人本主义学习理论认为学习是个人

　　自主发起的、使个人整体投入其中并产生全面变化的活动，学生内在的思维和情感活动极为重要。人本主义学习理论强调人的潜能、个性与创造性的发展，强调自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标。在教学方法上，主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我发现。

.有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。

.有意义学习的要素：(1)学习是学习者自我参与的过程，包括认知参与和情感参与;(2)学习是学习者自我发展的，内在动力在学习中起主要作用;(3)学习是渗透的，它会使学生的行为、态度以及个人等发生变化;(4)学习的结果由学习者自我评价，即他们知道自己想学到什么和自己学到了什么。

.有意义学习的主要特征：(1)全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中;(2)自动自发：学习者由于内在

　　的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义;

(3)全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展;(4)自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。

.学生中心的教学观：教师的任务不是教学生学习知识(这是行为主义者所强调的)，也不是教学生如何学习(这是认知主义者所重视的)，而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习;主张废除“教师”这一角色，代之以“学习的促进者”。

.以学习者为中心的教学思想可以体现在以下三个方面：真实或真诚;尊重、和接纳;移情性理解。

.建构主义心理学兴起于20世纪80年代，被视为“教育心理学的一场革命”。建构主义心理学的创始人为瑞士著名心理学家皮亚杰，后来在维果茨基、奥苏伯尔、布鲁纳等人的推动下，这一理论得到充分的发展并形成了较为完整的体系。

.建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三方面。

.建构主义在学生观上强调学生经验世界的丰富性和差异性。学生经验世界的差异本身便是一种宝贵的学习资源，教师需要在他们已有的经验世界中找到新知识的生长点。

.在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。建构主义者一般强调：(1)知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案;(2)知识并不能精确地概括世界的法则;(3)尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这不意味着学生会对这些命题有同样的理解。

.建构主义教学观：(1)教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信任状况有所了解，以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念;(2)教师除讲授学习材料之外，还要培养学生学会生成新能力和技巧，结合学习材料的内容组织学生进行一系列认知活动，引导学生学会组织、评价、监督、控制自己的认知过程，最

　　终能使学生独立进行理解性的学习。

.探究学习：通过有意义的问题情境，让学生通过不断地发现问题和解决问题，来学习与所探究的问题有关的知识，形成解决问题的技能以及自主学习的能力。

.支架式教学：是指教师为学生的学习提供外部支持，帮助他们完成自己无法独立完成的任务，然后逐步撤去支架，让学生独立探索学习。

.情境教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上的教学称为情境教学。知识、学习是与情境化的活动联系在一起的。学生应该在真实任务情境中，尝试发现问题、分析问题、解决问题。

.合作学习：主要是以互动合作(师生之间、学生之间)为教学活动取向的，以学习小组为基本组织形式，来共同达成教学目标。

.学生的学习在本质上是由认知因素构成的特殊的认识活动，包括观察、注意、思维、记忆等。

.指导学生应用观察法，应注意以下几点：根据学习的要求，有目的、有计划、

　　有步骤地进行观察;观察活动要与动手操作活动相结合，促进小学生内部智力的发展;引导学生将知觉过程与思维过程相结合;掌握相应的观察方法和技术。

.从观察目的、观察方法和观察活动等方面来看，可以分为三类观察形式：一是描述性观察。这种观察以知觉活动为主，思维活动只是简单的分析与综合;目的是使儿童对观察的对象获得明确的感知，是初级的、基础性观察。二是分析性观察。这是在描述性观察获得感知的基础上，借助思维进行的观察;观察反应事物的特点、本质、规律等。三是实验观察。就是观察实验过程，在科学课中经常要进行实验观察。

.小学生注意的指导：(1)不断明确学习目的，增强学生学习中的注意品质;

(2)采用生动的、多样的教学方法和手段，集中学生的注意力;(3)在学生注意力最集中的时间段学习最主要的内容。

.小学生思维的指导：(1)善于向学生提问，启发学生提出问题，鼓励质疑精神;(2)指导学生运用比较、分析、归纳等各种思维方法;(3)发展学生创新意识，指

　　导学生开展创造思维活动;(4)对学生的口头语言和书面语言进行训练，指导学生的语言活动。

.小学生记忆的指导：(1)明确识记的目的和任务，提高识记的自觉性，积极地进行有意识记;(2)正确使用形象记忆法、图解记忆法、歌诀记忆法、谐音记忆法、比较记忆法等记忆方法;(3)掌握记忆遗忘的规律，科学地进行复习。

.教师要善于使学生的情绪情感处于积极状态，可以采取以下方法：(1)提高教学质量，丰富活动方式;(2)创设问题情境，通过启发性提问，使学生产生愿意学习的情绪情感;(3)使学生理解学习，激发学习的积极状态;(4)满足学生的求知欲，使学生不断获得学习成功的满足感。

.小学生意志的指导：(1)通过学习，增强学生学习的主动性、自觉性以及克服困难的勇气;(2)教给学习方法，养成独立学习的好习惯，培养学生学习的独立性;

(3)加强学习意志的指导，培养学生学习的坚持性。

.学习方法的指导，简称学法指导，

　　它是指教育者通过一定的途径对学习者进行学习方法的传授、诱导，使学习者掌握科学的学习方法并灵活运用于学习之中，逐步形成较强的自学能力。简言之，学法指导即教学生学会学习，或者说是教育者对学习者的学习方法的信息进行的一种反馈控制。

.领悟式指导是在教师提示、启发下，让学生自悟学法。运用此方法的关键在于：教师要能启发、引导学生按教学思路去领悟、发现新的学法，特别是通过顿悟，给学生点燃思维、灵感的火花，让他们尽可能多地去发现学法，总结学法。

.迁移指导，即教师“举一”，培养学生“反三”的能力。运用的关键是教师“举一”要准，选的“一”要有代表性、典型性，并且与学生要反的“三”有相同性，否则收不到效果。

.点拨式指导即教师以强烈的学法指导意识为前提，在教学中抓住契机，用画龙点睛，留有余味的方式点拨学生学习。运用此法的关键是设计、选择点拨的地方应是学法指导的重难点和关键之处，另外还要选择点拨的时机，应是在新旧知识交接之时，学

　　生百思不得其解之时。

.反馈式指导法是指有些学法，学生容易遗忘，需要教师反复指导、反复训练、多次重复，这种重复是按“反馈—矫正、调控—评价”的程序反馈指导，达到熟悉掌握，进而熟练运用。

.矫正式指导法是在了解学生情况的基础上，有针对性地对学习上存在的问题进行矫治的学习方法。此方法较适宜于提问、订正作业、讲评试卷等，教师可采用谈话式、讨论式进行矫正指导。

.对比式指导法即通过对比对学生进行学习指导。课堂教学中，教师可以通过讲不同的学法有不同效果的事例进行对比，指导学生掌握不同的学习方法。

.兴趣式指导是指通过典型、生动的事例，诱发学生学习的兴趣，然后再对学生进行学法指导。

.渗透式指导是教师在教学中对一些最基本的学习规律、学习方法见缝插针，随时渗透，可使学生在自觉的学习活动中掌握学法，收到“润物细无声”的效果。

.学法指导的原则：针对性原则、整

　　体性原则、实践性原则、渗透性原则。

.小学生学习方法指导主要是帮助小学生理解和掌握制订学习计划的方法、预习的方法、听课的方法、复习的方法和写作业的方法。

.学习计划的内容包括目标与任务、完成目标的具体措施、时间安排与力量分配等。

.在课堂教学中，要引导小学生注意以下几点：认真听;注意看;多动脑;主动练;做笔记;善归纳。

.课后复习的方法有：回顾讲授内容及重点，加强复习的针对性和目的性;复习课本，目的在于深化;整理笔记，便于复习;通过查阅工具书或参考书，求助教师或同学力求解决疑难。

.系统复习的主要目的是对周、月、学期或学年学过的知识进行全面深入的复习，目的在于融会贯通，理解和掌握学科知识的体系。系统复习本质上是对前段学习的知识进行相对集中地再加工的过程。

.系统复习的方法：循环复习法、分配复习法。

.教师要引导小学生掌握写作业的正确方法：先复习后写作业;仔细审题;认真表述;细心检查。

.能力分为一般能力和特殊能力，智力是在认识活动中表现出来的一般能力，能力差异主要体现在智力差异上，包括以下四个方面：智力水平的差异、智力类型的差异、能力表现早晚的差异、智力的性别差异。

.智力分布近似正态分布，有些人的智力发展水平较高，有些人的发展水平较低，大多数人的智力属于中等水平。

.能力类型差异是指构成能力的各种因素存在质的差异，主要表现在知觉、记忆、想象、思维的类型和品质方面。

.能力早晚的差异主要体现在能力早期的显露和大器晚成两个方面。

.智力的性别差异：(1)男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大，即很聪明的男性和很笨的男性都比女性多，智力中等的女性比男性多;(2)男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。

.认知方式也称认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式，它是一种比较稳定的心理特征。

.场独立型的学生：对客观事物做判断时，常常利用内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰，独立对事物做出判断;场依存型的学生：对事物做出判断时倾向于以外部参照作为信息加工的依据，容易受周围人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色。

.反思型学生：深思熟虑且错误较少，学习成绩好;冲动型学生：反应快但常常出错，学习成绩较差。

.辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集和综合信息与知识运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的、唯一正确的解答。

.发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。

.性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。

.心理学家依据个人心理活动倾向性，可以把人的性格分为外倾型和内倾型两类;依据一个人独立或顺从的程度，把人的性格分为独立型和顺从型。

.学习兴趣的影响因素：事物本身的特性;人们已有的知识经验;人们对事物产生的愉快情感体验。

.学习兴趣的激发与培养：建立积极的心理准备状态;充分利用本学科的特点优势，激发学生学习兴趣;创设问题情境，激发学生学习兴趣;改进教学方法，增强学生学习兴趣;依据学习结果的反馈，激发学生进一步学习的愿望。

.问题情境是指不能直接用已有的知识处理，但可以间接地用已有知识处理的情景。创设问题情境时应注意：问题要小而具体，问题要新且有趣，要有适当的难度，要富有启发性。

.学习习惯是一种高度自觉的、自动的、主动化了的、持久的学习行动方式，属于非智力因素的范畴。

.学习习惯包括动作性学习习惯和智慧性学习习惯，基本上涵盖了小学阶段学生学习的全过程。

.小学生学习习惯的主要特点：广泛性、实践性、阶段性、模仿性。

.促进小学生良好学习习惯的策略：发挥课堂主渠道作用，培养学生良好的学习习惯;课堂中正确引导;注重激励与表扬，对学生进行正强化教育;开展丰富多彩的活动，在活动中培养学生良好的学习习惯;发挥家长的作用，形成家庭与学校共同培养学生学习习惯的合力;分层渐进，注重对学生进行个别辅导;建立小学生良好学习习惯评价体系。

.学校德育由政治教育、思想教育、法纪教育和道德品质教育四个部分构成。政治教育是方向，思想教育是基础，道德品质教育是核心，法制教育是保障，它们共同塑造完整、健全的新人。

.小学德育的主要内容：爱国主义教育、理想教育、集体主义教育、劳动教育、人道主义与社会公德教育。

.小学生道德发展的特点：逐步形成和谐的道德认识能力;小学生品德发展的协调性;小学生品德发展的过渡性;自觉纪律的形成。

.影响态度与品德形成的一般条件：

(1)外部条件。包括家庭教养方式、社会风气和同伴群体;(2)内部条件。包括认知失调、态度定势和道德认知。

.皮亚杰的道德发展理论：皮亚杰通过一些对偶故事的观察实验，揭示了儿童道德判断的发展进程，把儿童的道德分为他律道德和自律道德两种水平，把儿童的品德发展划分为四个阶段：自我中心阶段(2-5岁);权威阶段(6-8岁)，也称作“他律期”;可逆性阶段(8-10岁);公正阶段(10-12岁)。

.柯尔伯格把皮亚杰的对偶故事法改为道德两难故事法，在道德判断的发展方面鉴别出了6个阶段。他将这些阶段划分成3种道德水平：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平;每一水平又包括两个阶段，即“三水平、六阶段”的道德发展阶段论。

.德育过程的基本规律：德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程;德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程;德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程;德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程。

.小学德育过程从本质上说就是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。

.德育原则是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求。

.小学德育的原则：导向性原则、疏导原则、尊重学生与严格要求学生相结合原则、教育的一致性与连贯性原则、因材施教原则。

.疏导原则是指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。

.尊重学生与严格要求学生相结合原则是指进行德育要把对学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行为的严格要求结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。

.教育的一致性与连贯性是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其相互配合，协调一致，前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。

.因材施教原则是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展。

.小学德育的途径：思想品德课与其它学科教学;课外、校外活动;劳动;少先队活动;班会、校会、周会、晨会;班主任工作。

.小学德育的方法：说理教育法;榜样示范法;陶冶教育法;指导实践法;品德评价法;品德修养指导法。

.美育，又称审美教育，是运用艺术美、自然美和社会生活美培养受教育者正确的审美观点和感受美、鉴赏美、创造美的能力的教育。美育是全面发展教育的重要的组成部分。

.最早提出系统的美育思想的是柏拉图和亚里士多德。

.古代美育的最初形态：“诗教”和“乐教”。

.德国诗人和美学家席勒于18世纪末首先提出美育这一概念，建立了独立的研究理论。

.梁启超首次提出“趣味教育”。

.王国维是第一个把美育概念引入中国并对美育的独特性质和独立地位作了进一步阐发的思想家。

.蔡元培是我国近代美育思想的集大成者，提出“以美育代宗教”，美育包括家庭美育、学校美育、社会美育三个方面，主张弃宗教代之美育，认为美育是自由的，而宗教是强制的;美育是进步的，而宗教是保守的;美育是普及的，宗教是有界的。

.美育的功能就在于引导受教育者的审美活动，满足他们的审美需要，促进他们的心灵美、语言美、行为美、形体美，增进他们的审美意识、审美能力，使他们为维护和创造美好的事物而做出不懈的努力。

.美育的任务：(1)培养学生充分感受现实美和艺术美的能力;(2)使学生具有正确理解和善于欣赏现实美和艺术美的知识与能力，形成他们对于美和艺术的爱好;(3)培养和发展学生创造现实美和艺术美的才能和兴趣。

.学校美育内容主要包括三个方面：形式教育、理想教育和艺术教育。

.美育实施的原则：美育内容的思想性和艺术性统一;情绪体验和逻辑思维的正确结合;掌握艺术内容和掌握艺术方法相统一;内在美与外在美统一。

.美育的实施途径：通过课堂教学实施美育;通过开展课外活动实施美育;利用美化校园、教室环境进行美育;通过教师的示范作用对学生进行美育。

.美育的实施方法：教师教导法、欣赏法、活动法和实践法。

.根治肠道传染病的关键是切断传染源，因此，早期发现、诊断和隔离病人是控制痢疾流行的关键。预防沙眼的重点是做好群防群治。预防龋齿的最佳办法是保持口腔卫生。预防肥胖的主要方法是控制日常饮食和培养运动习惯。

.学习困难综合征的主要表现为：缺少某种学习技能，包括诵读困难、计算困难、绘画困难、交往困难。

.强迫症即强迫性神经症，是一种神经官能症，是焦虑症的一种。强迫症包括强迫观念和强迫行为，强迫观念指当事人身不由己地思考他不想考虑的事情，强迫行为指当事人反复去做他不希望执行的动作，如果不这样想不这样做，他就会感到极端焦虑。

.学生心理健康教育中的心理评估，指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。

第三章班级管理

1.最早使用“班级”一词的是文艺复兴时期的著名教育家埃拉斯莫斯。

2.班集体的发展阶段：初建期的松散群体阶段;形成期的合作群体阶段;成熟期的集体阶段。

3.一个成熟的班集体，一般具备以下基本特征：共同的奋斗目标和为实现这一目标而进行的共同活动;健全的组织机构和坚强的领导核心;严格的组织纪律和健全的规章制度;健康的舆论和良好的班风;学生个性的充分发展。

4.班级管理是教师根据一定的目的要求，采用一定的手段措施，带领班级学生，对班级中的各种资源(人、财、物、时间、空间、信息)进行计划、组织、协调、控制，以实现教育目标的组织活动过程。

5.班级管理的内容：班级组织的建设;班级日常管理;班级活动的管理;班级教育力量的管理。

6.常规管理是指通过制定和执行规章制度去管理班级的经常性活动。班级常规管理是建立良好班集体的基本要素。

7.平行管理是指班主任通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合起来的管理方式。平行管理的提出者为马卡连柯。

8.民主管理是指班级成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下，参与班级管理的一种管理方法。

9.目标管理是指班主任与学生共同确定班级总体目标，然后转化为小组目标和个人目标，使其余班级总体目标融为一体，形成目标体系，以此推动班级管理活动，实现班级目标的管理方法。

10.班级管理原则是班级管理者组织全班学生，参与学习、劳动、文体、社交等多项教育与管理活动，有效实现班级管理目标的指导思想和行动准则。这是对班主任及任课教师组织班级活动、处理班级事务的基本要求。

11.班级突发事件处理的原则：教育性原则、客观性原则、有效性原则、可接受原则、冷处理原则。

12.班级突发事件处理的方法：沉着冷静面对、机智果断应对、公平民主处理、善于总结引导。

13.班主任角色主要体现在以下几方面：班主任是实施素质教育的骨干力量;班主任是学生全面发展的引导者;班主任是班级教育教学活动的组织协调者。

14.小学班主任工作的内容非常多，主要有八方面的工作：了解学生、组织和培养班集体、建立学生档案、个别教育、班会活动、协调各种教育影响、操行评定、写好工作计划与总结。

15.操行评定，是以教育目的为指导思想，以“学生守则”为基本依据，对学生一个学期内在学习、劳动、生活、品行等方面的小结与评价。

16.广义的班级活动是在教育者的组织和领导下，为实现培养目标、完成教育计划而组织的由班级成员参加的一切活动。包括学习活动、生活活动、班会活动、团队活动、综合实践活动等。

17.班级的组织管理，是通过各种活动实现的，组织开展相关活动构成了班主任工作的重要内容。根据班级活动的时间分布，可以将班级活动的组织分为日常性和阶段性两大类。

18.班队活动是指为实现教育目的，在教育者引导下，由班级学生或少先队成员共同参与，在学科教学以外时间组织开展的教育活动。

19.班队活动原则就是指为了保证班队活动取得良好效果，在设计、组织和开展活动时必须遵循的基本要求。它反映班队活动指导过程的客观规律。

20.班队活动的类型：主题教育活动、班队例会、班队文艺活动、班队体育活动、班队科技活动、班队劳动、班队游戏活动、少先队活动。

21.课外活动是相对课堂教学而言的，它是指学校在课堂教学任务以外有目的、有计划、有组织地对学生进行的多种多样的教育活动。它是学生课余生活的良好组织形式，目的是使学生得到主动、生动活泼的发展。

22.课外活动是学生自愿选择、自愿参与的活动。它能比较充分地照顾学生的兴趣和爱好，有利于发展学生的爱好、特长，符合学生的需要和特点，使学生具有参加活动的积极性。

23.课外活动的基本要求：要有明确的目的性和计划性;活动要丰富多彩，富有吸引力;充分发挥学生的积极主动性和创造精神。

第四章学科知识

1.3年颁布《钦定学堂章程》。这是语文课程首次以分科形式登上教育史的舞台，但公布并未实行。

2.3年清政府颁布《奏定学堂章程》，正式建立了我国的现代小学教育制度，教育史称为“癸卯学制”。

3.教学与发展理论是前苏联著名教育家赞可夫在教学改革实验的基础上提出来的教学思想体系。

4.赞可夫通过长期的教学实验，提出了五条教学原则：以高难度进行教学的原则;以高速度进行教学的原则;理论知识起指导作用的原则;使学生理解学习过程的原则;使全体学生都得到一般发展的原则。

5.布卢姆把教育目标分为三个领域：认知领域、情感领域、技能领域。

6.掌握学习理论的教学步骤：教学准备;确定课时教学目标;进行课堂教学;测验;矫正;再测验。以上六个步骤中，测验和矫正两个步骤是最重要的。

7.工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。

8.语文课程目标九年一贯整体设计。课程标准在“总目标”之下，按1-2年级、3-4年级、5-6年级、7-9年级四个学段，分别提出“学段目标与内容”，体现语文课程的整体性、阶段性和连续性。

9.《史记?夏本记》中说夏禹治水时已使用了规、矩、准、绳等作图和测量工具，并发现“勾三股四弦五”这个勾股定理(西方称勾股定理)的特例。

10.现传中国历史最早的数学专著是4年在湖北江陵张家山出土的成书于西汉初的汉简《算数书》，该书的成书年代至晚是公元前年。

11.义务教育阶段数学课程将九年的学习时间具体划分为三个学段：第一学段(1-3年级)、第二学段(4-6年级)、第三学段(7-9年级)。在各个学段中，数学课程标准安排了“数与代数”、“空间与图形”、“统计与概率”、“实践与综合应用”四个学习领域。

第五章教学设计

1.教学设计又称教学系统设计，是指为达到预期的教学目标，运用系统观点和方法，遵循教学过程的基本规律，对教学活动进行规划的过程。

2.教学设计的原则：教学设计要以目标为中心;在教学前明确学习者具有的能力;教学水平应与学习者的接受水平相一致;帮助学习者在学习中构建“理想的模式”;对复杂的学习内容进行分解;提高教学媒体的应用控制能力;运用多种教学活动方式;创造对学习有利的环境。

3.学习理论、传播理论和教学理论共同构成了教学设计的理论基础。

4.学习需要分析的基本步骤：规划、收集数据、分析数据、写出分析报告。

5.学习需要分析的基本方法：内部参照分析法、外部参照分析法、内外结合法。

6.一般说来说，教案包括以下几个方面：课题、教学目标、课型、课时、教学内容、教学重点和难点、教学方法、教具、教学过程、作业布置、板书设计。

7.根据教学的任务来分，课程可分为新授课、巩固课、技能课、检查课。按课的类型可将教案分为：新授课教案、复习课教案、实验课教案、检查课教案。

8.教学目标是教师根据课程标准的要求和听课者的实际情况，针对课题或课时的教学内容而提出的，是指听课者在课程总结时应达到的具体目标或教师应完成的教学任务。

9.新课程理念倡导的教学目标包括三个部分，即知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观。确定教学重难点的要求：吃透新课标;全面了解学生;深入钻研教材。

10.教学过程包括导入新课、讲授新课、巩固练习和课堂总结四部分。

11.课堂导入的方法：直观导入、设疑导入、趣味导入、目标展示导入。

12.通常的课堂总结主要有两种形式，即封闭型总结和开放型总结。

13.封闭型总结又称认知型总结，其目的是巩固学生所学的知识，把学生的注意力集中到课程的要点上。

14.开放型总结是把所学的知识向其他方向延伸，以拓宽学生的知识面，引起更浓厚的研究兴趣，或把前后知识联系起来，使学生的知识系统化。

15.课堂总结的方法：系统归纳、比较异同、集中小结、领悟主题。

第六章教学实施

1.教学是教育目的规范下的教师的“教”与学生的“学”共同组成的一种活动。

2.教学是学校进行全面发展教育的基本途径，是教师教、学生学两方面活动的统一。

3.教学与教育是部分与整体的关系。教育包括教学，在学校教育中，除了教学，学校还可以通过课外活动、生产劳动、社会实践等途径对学生进行教育。

4.智育是学校教育的重要组成部分，它主要通过教学这条途径来实现，但智育也需要通过课外活动等途径才能全面实现。

5.教学与上课是整体与部分的关系，教学包括上课，还包括备课、课外作业的布置、课外辅导、学生学习成绩评定等一系列环节。

6.上课是教学工作的中心环节。

7.智力是指个人在认知过程中表现出来的认知能力系统。它包括观察力、记忆力、想象力和思维力，其中思维能力是智力的核心。

8.对小学生来说，教学对其智力发展起着主导作用。

9.教学不仅要传授文化知识，也要关心学生身心的平衡发展，使学生掌握锻炼身体的知识和技能，养成锻炼身体的良好习惯，增强体质、促进发展。

10.教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德的过程。

11.教学过程主要是一种特殊的认识过程。教学过程的主要矛盾是学生与其所学知识之间的矛盾，具体体现在教师提出的教学任务同学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾。

12.教学规律，指教学现象中客观存在的，具有必然性、稳定性、普遍性的联系，对教学活动具有制约、指导作用。教学规律主要有：直接经验与间接经验相统一的规律;掌握知识与发展能力相统一的规律;教师主导与学生主体相统一的规律;传授知识与思想教育相统一的规律。

13.学生以学习间接经验为主，学习间接经验要以直接经验为基础。

14.我国教育界将教学过程划分为以下五个阶段：激发学习动机;领会知识;巩固知识;运用知识;检查知识。领会知识是教学过程的中心环节。领会知识包括使学生感知和理解教材。

15.教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则和要求。

16.我国小学教学原则：科学性与教育性相结合的原则、直观性原则、启发性原则、巩固性原则、循序渐进原则、因材施教原则、理论联系实际原则、量力性原则。

17.科学性与教育性相结合的原则又称科学性与思想性相结合的原则，是指既要把现代先进科学的基础知识和基本技能传授给学生，同时要结合知识、技能中内在的德育因素，对学生进行政治、思想教育和道德品质教育。

18.直观性原则是指在教学活动中，教师应尽量利用学生的多种感官和已有的经验，通过各种形式的感知，丰富学生的直接经验和感性认识，使学生获得生动的表象，从而比较全面、深刻地掌握知识。

19.直观教学手段一般分为三大类：实物直观、模象直观和语言直观。

20.启发性原则是指在教学中教师要主动承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼的学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题、解决问题的能力。

21.巩固性原则是指教师在教学中，要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和基本技能，长久地保持在记忆中，在需要的时候，能够准确无误地呈现出来，以利于知识技能的运用。

22.循序渐进原则是指教师要严格按照科学知识的内在逻辑体系和学生认识能力发展的顺序进行教学，使学生系统掌握基础知识和基本技能，形成严密的逻辑思维能力。

23.因材施教原则是指教师在教学中，要从课程计划、学科课程标准的统一要求出发，面向全体学生，同时又要根据学生的个别差异，有的放矢地进行教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。

24.理论联系实际原则是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。

25.量力性原则又叫可接受性原则，是指教学活动要适合学生的发展水平。这一原则是为了防止发生教学难度低于或高于学生的实际程度而提出的。

26.讲授法是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法。讲授法主要有讲述、讲解、讲读、讲演四种方式。

27.《学记》常考的教学原则汇总

经典句子

句意阐释

教学原则

“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”

告诉学生道理而不强迫服从，严格要求学生但不压抑个性，启发学生思想但不将结论和盘托出。

启发性原则

“君子之教，喻也”

所谓“喻”，就是启发、诱导的意思。教育学生，要采取启发诱导的方法。

“学不躐等”

躐（liè），超越、逾越。学习要由易到难，循序渐进，不能越级而进。

循序渐进原则

“杂施而不孙，则坏乱而不修”

孙，通“逊”，指顺序。施教者杂乱无章施教而不按顺序进行，打乱了章法，就不可收拾了。

“不陵节而施谓之孙”

陵，超越。节，限度。孙，通“逊”，指顺序。不超越（学习者）现有的水平进行教育，这叫做循序渐进。

“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困然后能自强也。”

学习然后才知道自己的不足。教授然后才知道自己的困惑。知道不足然后才能自我反省。知道困惑然后才能自强。所以说教与学是相互提高的。

教学相长原则

28.教学方法是为完成教学任务而采用的办法。它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展的方法。选择与运用教学方法时，要依据以下几个方面：教学目的和任务的要求;课程性质和教材特点;学生特点;教学时间、设备、条件;教师业务水平、实际经验及个性特点。

29.谈话法也叫问答法，它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。

30.讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪，以获取知识的方法。演示法是教师通过展示实物、直观教具，进行示范性实验或现代化视听手段，指导学生获得知识或巩固知识的方法。

31.参观法是教师根据教学目的和要求，组织学生对实物进行实地观察、研究，从而在实际中获得新知识或巩固、验证已学知识的方法。

32.参观法可以分为三类：准备性参观;并行性参观;总结性参观。

33.练习法是学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作，并形成技能技巧的方法。34.自学指导法是教师指导学生通过自学教科书、参考书以获取知识或巩固知识的方法。学生掌握书本知识，固然有赖于教师的讲授，但还必须靠他们自己去阅读、领会，才能消化、巩固和扩大知识。

35.实验法是指学生在教师的指导下，使用一定的仪器和设备，在一定条件下引起某些事物和现象产生变化，进行观察和分析，以获得知识和技能的方法。

36.欣赏教学法是指在教学过程中指导学生体验客观事物的真善美的一种教学方法。37.情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设以形象为主体的具有一定情绪色彩的生动具体的场景，以引起学生一定的情感体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。

38.发现法又称探索法、研究法，是学生借助于教师提供的适宜于进行“再发现”的问题情境和学习内容，积极开展独立的探索、研究和尝试活动，以掌握知识和解决问题的方法和步骤，研究客观事物的属性，发现相应的原理或结论，培养创造能力的方法。发现法由美国教育家布鲁纳所倡导的。

39.选择与运用教学方法的基本依据：教学任务;教学内容;学生年龄特征。

40.教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按照一定要求组合起来进行活动的结构。

41.影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级授课制、分组教学制、设计教学法和道尔顿制。

42.班级授课制是把学生按年龄和知识程度分成固定人数的班级，教师根据课程计划和规定的时间表进行教学的一种组织形式。班级授课制是我国现行的教学组织形式。班级授课制的基本特征是班、课、时。

43.班级授课制的优越性：有利于经济有效地大面积培养人才;有利于发挥教师的主导作用;有利于发挥学生集体的作用;有利于学生多方面的发展。

44.个别辅导，是在课堂教学的基础上教师针对不同学生的情况进行个别辅导的教学组织形式。

45.现场教学是在自然和社会现实活动中进行教学的组织形式。

46.复式教学是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里，由一位教师分别用不同程度的教材，在同一节课里对不同年级的学生，采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式。复式教学的特点是：直接教学和学生自学或做作业交替进行。

47.分组教学是按学生能力或学生成绩把他们分成水平不同的组进行教学的组织形式。分组教学大致可分为两大类：外部分组和内部分组。外部分组是指打乱传统的按年龄编班的做法，而按学生的能力或学习成绩编班。外部分组主要有两种形式：学科能力分组和跨学科能力分组。内部分组是指在传统的按年龄编班的班级内，按学生的能力或学习成绩编组。

48.设计教学法是美国教育家克伯屈于8年创立的一种教学组织形式，主张废除班级授课制和教科书，打破传统的学科界限，在教师指导下，由学生自己决定学习目的和内容，在自己设计、自己负责的单元活动中获得有关的知识和能力。

49.道尔顿制是美国教育家柏克赫斯特于0年提出的，指教师不再在上课时向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况和接受考查。

50.特朗普制又称“灵活的课程表”，它是美国教育学教授劳伊德?特朗普于20世纪50年代提出的一种教学组织形式。这种教学形式把大班上课、小班研究和个别教学三种教学形式结合起来。

51.教学模式，实际上指的是那些特定的系统性教学理论的应用化、程序化，实质上是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的、较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。

52.“掌握学习”教学模式是美国当代著名的教育学家和心理学家布卢姆创立的。

53.“程序教学”是由美国著名的行为主义心理学家和教育思想家斯金纳在运用行为主义心理学的基础上推广发展的，以程序教学机器或程序教材为基础进行教学的模式。

54.美国教育家布鲁纳提出教学应采用一种最能使学习者有效地掌握学科基本结构的方法——发现法。在此基础上，形成了“发现学习”的教学模式，这一理论与前苏联赞可夫的教学与发展思想、联邦德国的范例教学思想并誉为当代教学论的三大流派。

55.“非指导性教学”的倡导者为美国著名人本主义心理学家罗杰斯。他改变了传统教学以教师为中心的、灌输性的、有指导的教学，从而形成了“以学生为中心”的非指导性教学。

56.德国教育家瓦根舍因创立的“范例教学论”，主张选取蕴含本质因素、根本因素、基础因素的典型案例，通过对范例的研究，使学生从个别到一般、从具体到抽象、从认识到实践理解，掌握带有普遍性的规律、原理的模式。

57.我国中小学常用的教学模式有“传递—接受”教学模式、“自学—指导”教学模式、“引导—发现”教学模式、“情景—陶冶”教学模式、“示范—模仿”教学模式、“目标—导控”教学模式。

58.教学实施主要包括备课、上课、作业的布置与批改、课外辅导以及学业考评五个基本环节。

59.教师的备课主要是做好三件事：钻研教材、了解学生与选择教法。

60.在备课的所有活动中，教案的设计处于核心的位置。教案有图表式和文字式两种，常常包括课题、导入、呈现、运用和总结五部分。

61.上课就是通过教师对课堂教学活动本身的导入、课中和结束过程的不断调整和控制，顺利实施教学设计方案，以达到预定教学目标。上课包括导入、课中实施教学、结束等三个环节。

62.上好课的具体要求：目的明确;内容正确;方法得当;结构合理;语言艺术;气氛热烈;板书有序;态度从容。

63.课外辅导一般有个别辅导、小组辅导和集体辅导三种。

64.学生学业成绩评价的方法主要有：测验法、观察法、调查法、自我评价法。

65.测验法是学生学业成绩评价的基本方法。测验有口试、笔试、操作测验等多种具体方法，其中笔试是考核、测定学生成绩的基本方法。

66.衡量测验题目的质量指标主要有信度、效度、难度和区分度。信度是指测验结果的稳定性或可靠性，即某一测验在多次施测后所得到的分数的稳定、一致程度。效度是指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。难度是指测验包含的试题难易程度。区分度是指测验对考生的不同水平能够区分的程度，即具有区分不同水平考生的能力。

67.教学情境是指在课堂教学环境中，作用于学生而引起学生积极的学习情感反应的教学过程。

68.教学情境创设的基本要素：情境包含丰富的学科知识、能力因素和相关学科的因素;由于情境应是符合学生已有的认知水平和生活经验的学习环境;情境具有调动学生积极学习和成长的情感因素;教学情境中包含大量的课程资源;情境具有趣味性和启发性。

69.创设教学情境的方法：借助语言创设教学情境;借助问题创设教学情境;借助多媒体创设的教学情境;运用游戏创设情境;运用故事创设情境。

70.课堂教学实施的策略：直接教学策略、自主型教学策略和共同解决教学策略。71.课堂教学总结是教师在一个教学内容结束或一节课的教学任务终了时，有目的、有计划地通过归纳总结、重复强调、实践等活动使学生对所学的新知识、新技能进行及时的巩固、概括、运用，把新知识新技能纳入原有的认知结构，使学生形成新的完整的认知结构，并为以后的教学做好过渡的一类教学行为。

72.课堂教学总结的方法：系统归纳、比较异同、集中小结、领悟主题、巩固练习。

73.教师行为是教师一切行为表现的统称，包括言行、举止等外在动作，也包括内在心理活动。

74.教师的课堂教学行为主要表现在教学语言的使用上，包括口头语言、体态语言和书面语言三个方面。

75.教师的口头语言是教师教学过程中的主导语言。

76.课堂讲授是教师运用系统的口头语言，通过分析、解释、说明、论证、叙述、描绘等系统地向学生传授知识的教学行为方式。

77.体态语言又叫教师的非言语行为，诸如表情、眼神、手势与服饰等都属于一个人的非言语行为。

78.书面语言在课堂上主要指教师将课本上具有知识性和教育性的重点语言再度板书于黑板，呈现在学生眼前的语言。

79.学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动指向一定学习目标的动力机制。

80.学习动机包括推力、拉力和压力三种因素，学生的学习往往在这三种动力因素的共同作用下被驱动。

81.学习动机的两个基本成分是学习需要和诱因，两者相互作用形成学习的动机系统。

82.学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。

83.内驱力也是一种需要，但它是动态的。从需要的作用上来看，学习需要即为学习的内驱力。

84.奥苏伯尔认为学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。

85.认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。它以求知作为目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。

86.自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。这是一种间接的学习需要，属于外部动机。

87.附属内驱力是指个体为了获得长者(如教师、家长等)的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。通常这种动机在年龄小的学生身上比较多见。随着年龄的增长，这种动机会逐渐转化为自我提高动机。

88.自我提高和附属内驱力都是一种间接的学习需要，属于外部动机。

89.诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。诱因可分为积极诱因和消极诱因。

90.学习动机的功能有激发、指向、维持功能。

91.学习动机对学习效果具有积极的影响，但是学习动机强度与学习效率并不完全成正比。学习动机存在一个动机最佳水平，即在一定范围内，学习效率随学习动机强度增大而提高，直至达到学习动机最佳强度而最佳，之后则随学习动机强度的进一步增大而下降。

92.“耶克斯—多德森定律”表明，动机不足或过强都会影响学习效率;在学习较复杂的问题时，中等偏低的动机强度最有利于问题的解决;在学习中等强度的问题时，动机强度与学习效率的关系是倒U型曲线关系;在学习任务比较简单时，动机强度与学习效率的关系是线性的关系，动机强度越高，学习效率越佳。

93.学习动机的强化理论主要代表人物是巴甫洛夫和斯金纳。强化理论认为强化能够促进学习动机。

94.美国人本主义心理学家马斯洛提出了需要层次理论。他认为，任何人的行为动机都是在需要发生的基础上被激发起来的，而人具有五种基本需要即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、自我实现需要。他将前四种需要定义为缺失需要，后一种需要是成长需要。

95.个体的成就动机代表人物是麦克里兰和阿特金森。个体的成就动机可以分成两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。

96.归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释和评价。

97.美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，发现人们倾向于将活动成败的原因即行为责任归结为以下六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。同时，维纳认为这六个因素可归为三个维度，即内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控归因。最后，将三维度和六因素结合起来，就组成了归因模式。

98.学习方式泛指学习者在各种学习情境中所采取的具有不同动机取向、心智加工水平和学习效果的学习方法和形式。

99.从动机的取向上可将学习方法分为：主动学习和被动学习。

.学习形式是学习活动的组织方式和表现形式。

.根据对学习内容进行认知加工后，是否能够生成新颖的、有价值的思维产品，学习可分为维持性学习与创新性学习;依据经验情境，学习可分为体验学习与学术学习;依据学习的情境化，可将学习分为情境学习和抽象学习;依据学习过程中是否存在学习者的协作，可将学习分为合作学习和独立学习;依据学习者的自主水平，可将学习分为自主学习和他主学习。

.学习策略是指学习者为了提高学习效果和效率，有目的、有意识地制定有关学习过程的复杂方案。

.根据迈克尔等人0年的分类，可将学习策略分为三种成分：认知策略、元认知策略和资源管理策略。

.认知策略是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。包括复述策略、精细加工策略及组织策略。

.元认知策略是学生对自己认知过程的策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。包括计划策略、监控策略、调节策略。

.资源管理策略是辅导学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机有重要的作用。包括时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、资源利用策略。

.从学习内容来说，我国学者一般把学习分为：知识的学习、技能的学习以及道德品质和行为习惯的学习。

.知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征，是人类经验、思想、智慧赖以存在的形式。

.根据知识的概括水平及认识深度的不同，把知识分为感性知识和理性知识;根据知识的概括水平划分为具体知识和抽象知识;根据知识的功能划分为陈述性知识和程序性知识;根据头脑内知识的不同学习任务的复杂程度分为符号学习、概念学习和命题学习;根据新知识与原有认知结构的关系，可以分为下位学习、上位学习和并列学习。

.陈述性知识学习的过程可分为知识的理解、巩固和应用三个彼此相互联系又相对独立的阶段。

.概念是用某种符号代表一类具有某些共同关键特征的事物。

.概念获得，实质上就是理解一类事物的共同关键特征。个体获得概念的两种基本形式是：概念形成和概念同化。概念形成是概念获得的典型方式。概念同化是指学习者利用原有概念来理解一个新概念的定义，从而明确一类事物的共同关键特征，使学习者获得概念的方式。

.概念教学的两种方法是从例子到规则和从规则到例子。

.变式是指通过保持概念的关键特征而变化那些非关键特征，从而构成的表现形式不同的例证。

.比较就是区分事物的异同，它是概括过程中区分对象一般与特殊以及本质因素与非本质因素的必要条件。

.所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。

.根据技能的性质和特点，通常把技能分为操作技能和心智技能。

.操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的程序化、自动化和完善化的操作活动方式。

.心智技能也叫智力技能、认知技能，它是一种借助于内部力量调节、控制心智活动的经验，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。

.操作技能的形成阶段分为操作定向、操作模仿、操作整合。

.练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节，是动作技能形成的基本条件和途径。

.“高原现象”：练习的进步是先快后慢的，到中期出现暂时停顿现象，即练习成绩保持一定的水平不再上升甚至呈下降的趋势。打破框架才有一个新的飞跃。

.过渡学习是达到一定程度后，仍继续学习的一种现象，当过渡学习达到%时，效果最佳。

.我国教育心理学家提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论。

第七章教学评价与反思

1.教学评价是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果进行价值上的判断，即对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。

2.教学评价主要包括对学生学习结果的评价和对教师教学工作的评价。

3.在小学教育活动中，学生发展评定、教师授课质量评价、课程和教材评价是最主要的评价活动。

4.教学评价的功能主要有诊断教学问题、提供反馈信息、调控教学方向、激励学习热情、检验教学效果。

5.根据实施功能的不同，教学评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。

6.根据运用的标准不同，教学评价可分为相对性评价、绝对性评价和个体内差异评价。

7.根据评价主体，可以分为外部评价、内部评价。

8.教学评价的原则包括客观性原则、发展性原则、整体性原则、指导性原则。

9.新的教学评价理念：在评价功能上，要由侧重甄别和选拔转向侧重发展;在评价对象上，要从过分对结果的评价逐步转向对过程的评价;在评价主体上，要强调评价主体多元化和评价信息多源化，重视自评、互评的作用;在评价结果上，不仅要评价结果的准确、公正，更要强调评价结果的反馈以及被评价者对评价结果的认同和对原有状态的改进;在评价内容上，要强调对评价对象的各方面情况进行全面综合考察;在评价方法上，要强调评价方式多样化，尤其注重把质性评价与量化评价结合起来，以质性评价统整量化评价;在评价者与评价对象的关系上，要强调平等、理解、互动，体现以人为本的主体性评价的价值取向。

10.教学评价改革的对策是从侧重一元评价到多元评价;从侧重总结性评价到形成性评价;从侧重区分性功能到发挥激励性功能。

11.教学反思是教师以自己的课堂教学实践为思考对象，对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。

12.课堂教学是教学反思的出发点和归宿。

13.根据教学的基本流程，教学反思可以分为教学前反思、教学中反思、教学后反思。

14.教学前反思是教师在课前思考如何组织教材，课堂中应重视的内容，具体实施方法，学生的需要和满足这些需要的具体目标，以及达到这些目标所需要的动机、教学模式和教学策略等。

15.教学中反思即课堂反思，也叫调控性反思。

16.教学后反思是指在一堂课或一个阶段的课上完后，对自己已经上过的课的情况进行回顾和评价。教学后反思是目前最广泛的反思形式。

17.根据反思的主体，教学反思可以分为自我反思和集体反思。

18.根据反思对象，反思可以分为纵向反思、横向反思。

19.根据教学理论深浅程度，教学反思可以分为理论反思和经验反思。

20.教学反思的原则包括自主性原则、真实性原则、及时性原则、个性化原则。

21.教学反思中的行动研究，指的是教师与教育理论工作者或其他成员共同去研究本校本班级教育教学中的实际情况，解决日常教育教学中出现的问题，从而不断地改进教育教学工作的一种研究。

22.行动研究直接着眼于教学实践的改进。行动研究的程序包括“计划——行动——观察——反思”四个环节。

23.自我提问法是指教师对自己的教学进行自我观察、自我监控、自我调节、自我评价后提出一系列的问题，以促进自身反思能力提高的方法。这种方法适用于教学的全过程。

24.教学诊断法是指教师可以从教学问题的研究入手，挖掘隐藏在背后的种种教学理念方面的问题。

25.阅读新知法是指教师采取各种手段搜集所要解决问题的信息，通过阅读相关的信息获取新的想法和观念，帮助教师获取新的信息和观点，为自己所要解决的问题提供新的解释、见解和可能的新方案。

26.教师反思的过程经历“具体经验→观察分析→抽象的重新概括→积极的验证”四个过程。

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